Fuente: Letras Libres

Gabriel Zaid analiza en este ensayo la última encuesta sobre los hábitos de lectura en México, cuyos resultados son descorazonadores por partida doble: porque revela el vasto océano de nuestra ignorancia y porque demuestra taxativamente cómo los nuevos universitarios no leen.

Leer por gusto es algo que se contagia, como todos los gustos, viendo a los entusiastas sumergidos en un libro, o escuchando el relato de sus aventuras. Tradicionalmente en México, muy pocos adquirían ese gusto en casa. Para la mayoría, el foco de contagio era la escuela: sus maestros, compañeros y amigos. Así como no abundaban los médicos hijos de médicos, pocos grandes lectores eran hijos de grandes lectores. Pero las aulas presagiaban que, en el futuro, se multiplicarían.

Desde hace un cuarto de siglo, el esfuerzo educativo ha sido intenso. Según el sexto informe del presidente Fox, México ocupa 1.7 millones de maestros en el ciclo escolar 2006-2007: más del doble que en 1980-1981. Desde entonces, la población escolar ha subido de 21.5 a 32.7 millones, en grupos más pequeños (19 alumnos por maestro, en vez de 29). También subió la escolaridad promedio de la población económicamente activa: de cinco a nueve años. El gasto en educación (casi todo público) subió del cinco al siete por ciento del PIB. Según la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), las familias dedicaban el dos por ciento de sus gastos a la educación en 1977 y el once por ciento en 2005: cinco veces más.
Pero, según la Encuesta nacional de lectura del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, dos de cada tres entrevistados declaran leer lo mismo o menos que antes, a fines del 2005. Sólo el 30% declaró leer más. El 13% dice que jamás ha leído un libro. Y cuando se pregunta a los que no están en ese caso cuál fue el último libro que leyó, la mitad dice que no recuerda. El 40% dice que ahora lee menos. También un 40% dice que nunca ha estado en una librería. Dos años antes, en la Encuesta nacional de prácticas y consumo culturales, también de Conaculta, el 37% dijo que nunca había estado en una librería.
Al 40% que dijo leer menos se le preguntó a qué edad leía más. El 83% (del 40%) dijo que de los 6 a los 22 años, o sea la edad escolar. Si de los entrevistados se escoge a los que tienen de 23 a 45 años (o sea los beneficiarios del gran impulso educativo), los números empeoran. El 45% (en vez del 40%) declara leer menos, de los cuales casi todos (90% en vez de 83%) dicen que leían más cuando tenían de 6 a 22 años. Queda claro que leían libros de texto, y que no aprendieron a leer por gusto.
Los entrevistados que no leen dan varias explicaciones, la primera de las cuales (69%) es que no tienen tiempo. Pero el conjunto de los entrevistados considera que la gente no lee, en primer lugar, por falta de interés o flojera. Sólo el 9% dice que por falta de tiempo.
Los entrevistados que han hecho estudios universitarios o de posgrado dieron respuestas todavía más notables. Según la ENIGH 2004, hay 8.8 millones de mexicanos en esa situación privilegiada (incluye a los 2.8 millones de universitarios que no terminaron sus estudios). Pero el 18% (1.6 millones) dice que nunca ha ido a una librería; el 35% (3 millones), que no lee literatura en general; el 23% (2 millones), que no lee libros de ningún tipo; el 40% (3.5 millones), que no lee periódicos; el 48% (4.2 millones), que no lee revistas y el 7% (más de medio millón) que no lee nada: ni libros, ni periódicos, ni revistas. El 30% (2.6 millones) dice que no gasta en libros, el 16% (1.4 millones) que gasta menos de $300 al año. O sea que la mitad de los universitarios (cuatro millones) prácticamente no compra libros. (Estos números confirman y acentúan lo que encontró la encuesta nacional sobre la cultura en México, realizada por la Universidad de Colima a fines de 1993: el 22.1% de los entrevistados con licenciatura o más no había comprado libros en los últimos doce meses.) Sin embargo, el 66% dice que compra la mayor parte de los libros que lee. Como dice leer en promedio cinco libros al año, esto implica que compra tres. El 77% dice que tiene su propia biblioteca, pero en el 68% de estas bibliotecas personales hay menos de 50 libros. Y ésta es la crema y nata del país.
Según la encuesta, los mexicanos destinan casi el 2% del presupuesto familiar a la compra de libros: $220 pesos anuales La mayoría (55%) dice que no gasta ni un centavo, pero muchos estiman que gastan el cinco o el diez por ciento. La estimación está infladísima. Según la ENIGH 2004, el gasto corriente monetario en libros, revistas y periódicos fue el 0.4% del gasto familiar. Los libros representan cuando mucho la mitad, digamos 0.2%: diez veces menos que lo declarado en la encuesta.
Según la encuesta, los mexicanos de 12 años o más leen en promedio 2.9 libros al año: 45.7% comprados, 20.1% prestados por un amigo o un familiar, 17.9% regalados, 10.2% prestados por una biblioteca y 1.2% fotocopiados. Sumando los comprados y regalados (63.6%, o sea 1.8 ejemplares), se pueden calcular los ejemplares vendidos: 103.3 millones de habitantes en octubre del 2005 x 75.7% de 12 años o más x 2.9 libros al año x 63.6% vendidos = 144 millones de ejemplares vendidos en el país el año 2005, lo cual parece exagerado.
En la ciudad de México (DF y zona metropolitana), según la encuesta, se leen 4.6 libros al año: 64.7% comprados, 16.5% prestados por un amigo o familiar, 10.2% regalados, 5.4% prestados por una biblioteca y 1% fotocopiados. Esto daría 18.5 millones de habitantes x 76% de 12 años o más x 4.6 libros al año por 74.9% comprados o regalados = 48 millones de ejemplares vendidos en la ciudad de México el año 2005, lo cual parece exagerado.
En la sección amarilla del directorio telefónico 2005 de la ciudad de México, había unas 325 librerías. Si se les atribuye la venta de 48 millones de ejemplares, vendieron 150,000 ejemplares cada una, que es altísimo. Las 75 librerías de Educal, cuyo tamaño es superior al promedio, tenían como meta para el año 2004 vender 75,000 libros y artículos culturales en promedio.
Y si la cifra de 48 millones de ejemplares para la ciudad de México es exagerada, la cifra nacional (144 millones) es una exageración mayor, porque implica que la ciudad de México no representa más que el 33% del país. Para muchos editores, representa el 80%. Pero suponiendo, conservadoramente, que sea el 50%, el total nacional daría el doble de la cifra (exagerada) de la ciudad de México: 96 millones, un ejemplar por habitante.
Según Fernando Peñalosa (The Mexican book industry, 1957), había 150 librerías en el directorio telefónico de la ciudad de México de 1952. Si en el directorio de 2005 hay el doble (325), pero la población se ha sextuplicado (de 3.3 a 18.5 millones), en 53 años el número de librerías por millón de habitantes se ha reducido de 45 a 18. Otro indicador: desde 1950 (en todo el país, en todos los niveles) el número de maestros se ha multiplicado casi por veinte (Estadísticas históricas de México). Sin embargo, el número de lectores (a juzgar por el número de librerías de la ciudad de México), apenas se ha duplicado.
Un aspecto interesante de la encuesta es que muestra claramente que el interés (o desinterés) de los padres en la lectura se reproduce en los hijos. Habría que medir esto, no sólo en los hogares, sino en las escuelas y universidades. Una encuesta centrada en el mundo escolar, seguramente mostraría que los maestros no leen, y que su falta de interés se reproduce en los alumnos, por lo cual multiplicar el gasto en escuelas y universidades sirvió para multiplicar a los graduados que no leen.

Fuente: El Clarín

Lo que la escuela no da, la tele no presta

Quienes están preocupados por la educación argentina sufrieron al enterarse de que, según los resultados de una encuesta,la mitad de los chicos entre 11 y 17 años hace la tarea escolar mientras mira te levisión.Sin embargo,la encuesta no dejaba en claro qué quería de cir “mirar televisión “:¿seguir atentamente una telenovela o tenerla como ruido de fondo,además de las infinitas posibilidades intermedias?

Como sea,más que preocuparse por lo que hacen los chicos deberíamos preocuparnos un poco más por lo que hacen losgrandes;no los padres,a los que hoy está de moda tirarles el fardo de la responsabilidad de lo que la escuela no hace,como si fuera tan sencillo reemplazar una institución y además alimentar una familia,sino los técnicos que se ocupan de la educación en este país.

Por ejemplo,preguntémonos seriamente:¿cómo es posible que la tarea de la escuela pueda resolverse mientras se mira televisión o se escucha música? Salvo que ese cincuenta por ciento de chicos que hace los deberes mirando televisión forme parte de un gigantesco equipo de superdotados,un dream team nacional que colocaría el nivel de inteligencia de la población argentina en un primer puesto inalcanzable para el resto del mundo,el mero hecho de que la mitad de los chicos sepa por experiencia que la tarea se puede hacer atendiendo,al mismo tiempo,otra actividad,informa sobre lo que la escuela espera de sus alumnos y de lo que pone en práctica para lograrlo,evidentemente sin éxito.

No puedo imaginar a un adolescente de un buen colegio estudiando biología o latín (porque todavía se estudia latín en algunos colegios)mientras hace otra cosa.Simplemente tratará de zafar así algunos días, pero no le está permitido convertir eso en una regla de vida.O quizá pocos alumnos de un colegio exigente integren el cincuenta por ciento del que habla la encuesta.

La mitad de los encuestados,es decir los que miran televisión mientras hacen los deberes,
son chicos desperdiciados por el sistema educativo.Chicos de quienes sus escuelas no esperan ni siquiera el esfuerzo de concentrarse media hora exclusivamente en la tarea;o enfrentados a inútiles ejercicios repetitivos que carecen de sentido;a propuestas blandas que no exigen esfuerzo intelectual o deberes cuyo cumplimiento o incumplimiento no traen consecuencias mayores precisamente porque nadie cree en serio que lo que están haciendo en la escuela pueda tener alguna proyección positiva o negativa sobre el futuro,y nadie toma a su cargo convencerlos ni demostrárselo en los hechos hasta que llega el fin de la secundaria y todo parece demasiado tarde.

Si es posible que la mitad de los chicos haga la tarea de modo displicente y distraído,la responsabilidad debe buscarse en la escuela y no en los encantos de la televisión.Sobre la televisión se puede influir poco y nada:dirigirle discursos de buena voluntad para que mejoren sus contenidos y su lengua,discursos que los dueños de la televisión oyen como si fuera una llovizna.En cambio,sobre la escuela es posible actuar,no para ponerla en competencia con la televisión,porque de esa competencia la escuela saldría perdiendo antes de comenzar la carrera,sino estableciéndola como lo diferen te de la televisión:es decir,el lugar donde las cosas no son ni fáciles,ni inmediatas,ni se conectan directamente con los deseos,ni siguen las modas.

Si los chicos hacen la tarea mirando televisión las razones están en la escuela,no en los teleteatros.Si los chicos miran tanta televisión,¿por qué no se les pide todos los días que escriban un párrafo de quince líneas,con frases largas,contando lo que vieron?Si no saben hacerlo,las causas no hay que buscarlas en el zapping, sino en la enseñanza.Los problemas no remiten a la televisión sino a la eficacia de la escuela,a su incapacidad para ocupar el mundo de los chicos,para convertirse allí en un espacio que ellos deban tener en cuenta como sus padres tienen en cuenta su trabajo o su deseo de conseguir trabajo.La escuela que no interesa a los chicos es la que no logra convertirse en uno de los centros fundamentales de sus vidas,y no articula en su espacio tanto la rebeldía de quien se resiste a la institución como la responsabilidad de quien sabe que sus acciones tienen resultados y que esos resultados importan.

La escuela que trabaja con los chicos que más sufren la pobreza y el abandono es la que más debe construir un espaciocalificado,donde las cosas sean diferentes.Sus alumnos,que probablemente sólo tengan en su casa la televisión,son los que más necesitan romper una hipnosis mediática. Por lo tanto,lo que hagan los chicos con los medios dependerá de lo que haga la escuela con los chicos,y no a la inversa. Importa menos saber cuántas horas de televisión mira un chico por día.Más importaría saber cuántas horas es adecuado que un chico trabaje en su casa para volver a la escuela al día siguiente.¿Dos horas con televisión? ¿Una hora sin televisión?La pregunta no puede contestarse desde la televisión ni desde el deseode los chicos.Las respuestas,si están en alguna parte,están en la escuela.

Fuente: El Clarín

La tevé, un miembro más de la familia

Una encuesta informa que la mitad de los chicos que tienen entre 11 y 17 años hace la tarea para la escuela mientras mira televisión. Por supuesto, comentaristas despavoridos acompañaron los previsibles resultados de la encuesta con observaciones también bastante previsibles. Pero no se oyeron algunas preguntas.

La más importante es sobre el uso de la televisión como ruido de fondo no sólo de los hogares sino de los restaurantes, los boliches y pubs, los kioscos donde se come una milanesa por un peso, las verdulerías y todo otro tipo de comercio. A pocos se les ocurriría sostener que los mozos de un bar trabajan mientras miran televisión. Sería una idea ridícula, que la más distraída observación de lo que sucede en un bar desmiente de inmediato. Entre cliente y cliente, un mozo, eventualmente, puede echarle una mirada a la pantalla del televisor que está colgado a dos metros de altura sobre el mostrador en un rincón del local, pero no camina llevando una bandeja con cuatro cafés, cuatro vasos de agua, cuatro vasos de jugo y cuatro galletitas mientras mira televisión. El verdulero tampoco mira la pantalla mientras pesa dos kilos de alcauciles.

La coexistencia entre un aparato de televisión y una persona en un mismo lugar no es certificado de que se lo esté mirando. Los encuestadores no se preocuparon por este detalle del uso concreto de los aparatos cuando plantearon sus preguntas que, por eso, no suenan demasiado inteligentes.

Me gustaría saber, por ejemplo: ¿cómo está colocado respecto del receptor el chico que hace su tarea “mirando televisión”? ¿La televisión funciona como centro de la atención o como fragmento de una banda hogareña de sonido e imágenes? Si la televisión funciona como “fondo”, una especie de radio a la que viene adosada una caja de imágenes que no se atienden de igual modo cuando se está haciendo la tarea de la escuela que cuando se miran los programas favoritos, entonces debería examinarse bien ese porcentaje aparentemente escalofriante de niños que con un hemisferio cerebral resuelven un problema de regla de tres simple y con el otro siguen la programación del día.

La misma encuesta informa que el treinta por ciento de los chicos mientras mira televisión también escucha música. Acá, de nuevo, es necesario imaginar si el chico escucha música con auriculares o escucha música porque ha bajado al mínimo el sonido de la televisión, conservando las imágenes como una especie de ventana rectangular que altera la monotonía del espacio. En cualquiera de las dos alternativas, el chico tendría algo así como una “atención compartida”. Sería interesante que la encuesta hubiera investigado precisamente eso: la “atención compartida” y las posibilidades intelectuales y sensibles de esa especie de bifurcación de percepciones.

La escenografía de una vivienda ciudadana incluye, en el ciento por ciento de los casos, un aparato de televisión, que está allí como la mesa de la cocina. Es un mueble que tuvo rasgos excepcionales, pero que hoy se ha incorporado a la “normalidad”. No sucede lo mismo con una computadora, ni mucho menos con una que esté conectada a Internet. Es imposible, salvo que se ocupe un departamento de seis ambientes en Palermo Chico, no estar situado a pocos metros de un aparato de televisión que no simboliza un plus de confort o de tecnología sino un piso mínimo, la entrada más barata a un mundo que no sea el del trabajo, la escuela o la familia. Cuanto más pobre sea una vivienda, más importancia tendrá ese aparato ya que no estará rodeado de otros aparatos, ni de otros objetos, ni se podrá prescindir de él porque otras opciones están a mano.

Tanto como a la escasez de medios materiales, los más pobres están atados a la televisión o, para decirlo de otro modo, cuanto más pobre sea una vivienda más importante será el aparato de televisión ya que no estará compitiendo con otros gadgets (electrodomésticos).

El sonido de la televisión es el sonido del hogar, y las voces de la televisión son las voces de la más estricta familiaridad cotidiana. Por eso, a la gente que aparece por televisión se la llama por el nombre de pila, como si se tratara de vecinos del barrio que al mismo tiempo son hiperbólicas celebrities. Nunca los fieles estuvieron más cerca de los dioses de su culto. Como ocupa el corazón de la casa, la televisión no es algo que sucede de vez en cuando, sino un ambiente en el que se vive. La frase “hacer la tarea mientras se mira televisión” tiene que ver con este carácter de pegajosa gelatina ambiental que la televisión tiene en todas partes. Es como “hacer la tarea” mientras llora el hermanito, la abuela se pelea a los gritos con la madre, el padre habla de fútbol con un cuñado que pasó después del trabajo, y la hermana mayor discute por teléfono con un novio: las voces y ruidos de lo cotidiano.

Ahora bien, me queda otra pregunta: ¿por qué es posible hacer la tarea mientras se mira televisión? La respuesta habla más de la calidad de la escuela que de la televisión y quisiera pensarla hasta el próximo domingo.

Fuente: Clarín.Com

En la cocina de una posada en Tafí del Valle,escuché una exposición sobre igualdad de oportunidades.

La mujer dijo:”Soy de aquí, un poco más arriba,siguiendo el curso del río,donde las casas y el cerco de pirca grande,después de la obra del puente.El año pasado fui a la ciudad,porque se supo que los del gobierno estaban repartiendo chapas y yo necesito arreglar el techo;me prometieron las chapas,así no tengo que andar cambiando de lugar las camas cuando llueve.Me anoté en una lista,con número de documento y cuántos somos de familia.Ahora vamos a ver si cumplen pero yo pido lo justo porque mi techo está que se ven las estrellas.No le voy a exagerar pero yo sé defenderme y no me enredo con los papeles.

Terminé la escuela primaria pero mis padres no quisieron que siguiera.Ellos no tenían estudio y les pareció que no iba a servirme de nada,que no era un oficio para el medio del campo,¿vio dónde vivo?,a una hora y media caminando desde el pueblo,la casa a la izquierda del corral, que tiene también su corralito. En esa época,los padres mandaban más que ahora y no tuve más remedio que hacerles caso. También me di cuenta de que me necesitaban para el trabajo,teníamos algunos animalitos,se da cuenta,mi padre era habilidoso, sabía arreglar motores,bombas de agua,pero tampoco había arreglos todo el tiempo,y el que no hacía nada era una carga en el momento de llevarse algo a la boca.Siempre me quedó clavada esa espina,como quien dice:yo me hubiera recibido en el secundario agrotécnico,pero no.

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Fuente: La República

Este título del libro de Jacques Marcovitch, La universidad (im)posible (Madrid, 2002), no es ambiguo sino que resume su recomendación central: la “universidad perfecta” es imposible, busquemos la universidad posible, la que verdaderamente necesitamos. Si el título llama la atención, un atractivo mayor es quien lo escribe: un ex rector de la Universidad de Sao Paulo, la famosa USP, quien lo hace con fe en el futuro y a pesar de ser un técnico, un administrador de empresas, se complace hablando de arte, cultura, historia, ciencia y por supuesto de moderna gestión institucional. No conozco ningún informe sobre su rectorado (1997-2001), pero sí sabemos del reconocimiento internacional que ahora tiene esta universidad.

¿Sabe Ud. que la universidad es una institución muy moderna en Brasil? La primera, la Federal de Río de Janeiro, fue fundada en 1920 y la USP, la que quisiera brevemente presentar, en 1934. Pero quizá en lo que Ud. no ha reparado es que a pesar de esta sorprendente juventud cinco brasileñas aparecen en el Ranking Mundial de las 500 Mejores Universidades del Mundo, donde también aparecen la UNAM de México, la UBA de Buenos Aires y la Universidad de Chile; las tres muy antiguas. Pero hay un detalle muy significativo: estas tres últimas figuran por sus puntajes en la columna de egresados de sus aulas con Premio Nobel. Las brasileñas, y en particular la USP, más bien por la producción de sus docentes en ciencias exactas, de la naturaleza, médicas y sociales. Por eso se vuelve más interesante este libro.

Entonces, nos interesa saber qué es lo que hace grande a la USP y para eso un buen camino podría ser la comparación con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El 2005, la USP tuvo 77.205 alumnos matriculados: 58,5 % en el pregrado y 41,5 % en el posgrado. Se graduaron 2.750 de magíster y 2.041 de doctor: ambas cifras representan un 19,6% del total de los 24.408 matriculados en el posgrado. En San Marcos la matrícula fue de 32.466 estudiantes: 90% en el pregrado y 10 % en el posgrado, proporciones incomparablemente diferentes que hacen de San Marcos una universidad contrariamente adolescente frente a la “madura” USP. La USP tiene 5.078 docentes: el 95,3% con grado de doctor. En San Marcos tenemos 3.157 docentes: el 17,3% con grado de doctor. Pero lo que más debe sorprender es que la USP tenga 15.008 trabajadores administrativos, mientras que San Marcos escasamente 3.425: 1,1 trabajadores por docente en San Marcos y 2,7 en la USP. Donde no hay sorpresa es en la inversión anual por estudiante: US$ 5.000 en la USP y menos de US$ 2.000 en San Marcos.

Por otro lado, ambas son públicas, con presupuestos del Estado y con gobiernos colegiados, pero con participación estudiantil muy desigual en los órganos de gobierno: 15% en la USP y 33,3% en San Marcos. Ambas son muy codiciadas por los estudiantes de secundaria: 120.000 postulan anualmente a la USP e ingresan 7.000. A San Marcos, entre el 2001 y el 2005, postulaban 50.000 en promedio e ingresaban 5.250. Un 65% de los que ingresan a San Marcos provienen de colegios públicos, a diferencia de la USP donde un 80% proviene de colegios privados de la clase media paulista. Ambas –como gratuitas– descienden del modelo napoleónico, el que surgió después de la Revolución Francesa con la finalidad de democratizar a la tradicional sociedad aristocrática. Este modelo que impulsó la movilidad social en la vieja Europa, ha tenido resultados paradójicos en América Latina. En Brasil, la clase media se ha apropiado de las excelentes universidades públicas a las cuales se ingresa a través de un exigente examen de admisión y han dejado las privadas a los sectores populares. En nuestro país ocurre exactamente lo contrario: las públicas son para los sectores populares y las clases medias se refugian en las universidades privadas, con lo que nuestra educación superior pública –a diferencia de su intención original– juega un papel retrógrado: es un mecanismo de desintegración social, que promueve más bien la agitación política y la sociedad estamental.

Por lo tanto, con el realismo del caso, debemos buscar una universidad de calidad, donde se investigue, con un posgrado más grande, con más doctores, con más administrativos calificados, pero asimismo debemos promover la reforma gradual, la inversión estatal y la gestión responsable y eficiente. En nuestro caso, quizá más que en Brasil, hay los que piensan que la universidad pública no tiene salida, que hay que dejar la cancha libre a la universidad privada, sin embargo este libro –escrito desde una excelente universidad pública– nos deja la sana sensación que debemos persistir en la búsqueda de un modelo que promueva la cohesión social, una universidad emprendedora y generosa, como dice Marcovitch: “La universidad es emprendedora cuando utiliza sus recursos con racionalidad y sabe anticiparse al futuro. Anticiparse al futuro significa cultivar el sentido de responsabilidad y de innovación”.

Rocío Trinidad nos ha mandado para su publicación en el Choloblog, un artículo sobre la cultura militar y la escuela. Abrimos el espacio para la recepción de comentarios y para el debate en línea.

Extracto:
No es exagerado calificar de decepcionante el mensaje que pronunciara el presidente Alan García al iniciar su nuevo periodo de gobierno. Causa desesperanza comprobar que el nuevo primer mandatario no ha leído el Informe Final de la Comisión de la Verdad, ni siquiera en su versión resumida. De haber por lo menos revisado los subcapítulos “El sistema educativo y el magisterio” y “Las Fuerzas Armadas”, así como las Recomendaciones sobre Reformas Institucionales, su mensaje no hubiera emanado ese tufillo militarista que significó no sólo su propuesta de reimplantar la instrucción premilitar en el espacio educativo, sino también su concesión pública de confianza y respaldo a las Fuerzas Armadas, sin ningún matiz crítico hacia su accionar atentatorio de los derechos humanos durante la época de la guerra interna ni hacia la corrupción en la que estuvieron involucrados sectores en su interior.

Ver documento completo (Acrobat PDF)

(este artículo aparecerá en el próximo número de la revista Quehacer, de Desco)

También

RocíoTrinidad: Educación: ¿arma o instrumento para la construcción de la nación y los nacionalismos?

Tomado de Perú21

Hace algunos años, Michael Ladwig, académico norteamericano, reflexionaba sobre los objetivos de las reformas educativas introducidas en Estados Unidos en un artículo titulado ‘¿Para quién es esta reforma?’. Sus ideas parecen particularmente pertinentes ahora que iniciamos un nuevo gobierno y dada la poca información con la que contamos acerca de algunas propuestas de política planteadas en las últimas semanas.

Según Ladwig, las políticas educativas con frecuencia no buscan satisfacer objetivos públicos -como el mejoramiento de la educación-, ni responden a criterios propiamente políticos -consultados y negociados- o técnicos, sino que son producto de los intentos de los hacedores de política por ganar o mantener posiciones de influencia en el campo educativo.

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Por Rocío Trinidad (1)

desco / Revista Quehacer Nro. 160 / May. – Jun. 2006

La importancia y las expectativas que la población tiene en la educación son hechos indudables. Sin embargo, lo debatible es ¿por qué también para el Estado y sus representantes la educación es importante y genera expectativas? ¿Por qué su interés en que las jóvenes generaciones formen parte del sistema educativo? ¿Es solo el ejercicio de la responsabilidad estatal u obedece a una estrategia de supervivencia? ¿Cuál es el rol de la educación y el uso que hace de la memoria y la historia en la manutención de la supervivencia del Estado? ¿Cómo juegan la memoria y la historia en la construcción de la nación y de los nacionalismos? Intentaré responder a estas preguntas presentando los casos de los Estados Unidos, Ucrania, Serbia, Ruanda y la Alemania nazi, incidiendo en los excesos y riesgos de la utilización del sistema educativo como instrumento para la construcción de la nación y como arma para construir nacionalismos, ello con el fin de repensar nuestra experiencia a la luz de los últimos acontecimientos.
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Cuando los pingüinos se salieron de la vitrina, por Miguel De Castilla Urbina
IDEUCA

Entre el 29 de mayo y el 8 de junio de este año las comunidades educativas latinoamericanas fuimos testigos de las multitudinarias manifestaciones de los estudiantes de secundaria chilenos (los pingüinos, por el estilo y color de sus uniformes), en contra de la filosofía, estructura y organización del sistema educativo escolar de Chile, testigo y herencia en el campo educativo y cultural de la dictadura militar que gobernó las tierras de la cueca, la empanada y el vino entre 1973 y 1990.

Para nosotros el tema podría pasar desapercibido y no tener el interés político que reviste, si las demandas estudiantiles no estuviesen centradas en aspectos que tocan muy de cerca al modelo escolar nicaragüense, copia al carbón del modelo chileno, propuesto como vitrina por el Banco Mundial, a la cual los latinoamericanos debíamos ir a ver cómo se reformaba la educación.

Con el propósito de extraer lecciones, hoy que en Nicaragua estamos a punto de cambiar gobierno y ojalá de cambiar el rumbo de la educación nos proponemos comentar la riquísima experiencia chilena de estos días.

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Con el objetivo de dialogar sobre la importancia del uso de las nuevas tecnologías de la sociedad de la información (TICs) en el ámbito educativo, Cholonautas presentará el jueves 20 de julio a las 20:30 horas la mesa redonda “Internet en las aulas, las aulas en Internet”

El desarrollo de las TICs plantea nuevos retos y posibilidades para la educación actual en el Perú y existen experiencias viables que demuestran su uso en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, tanto en el ámbito escolar como universitario. El propósito de la mesa es motivar el interés y demostrar entre los asistentes que el uso de las TICs puede ayudar a disminuir las brechas existentes en la educación peruana.

El evento reunirá tres experiencias peruanas que emplean las TICs con el propósito de mejorar la calidad educativa en el Perú. Las presentaciones estarán a cargo de: Roberto Bustamante Cholonautas: Comunidad Académica de Ciencias Sociales en el Perú (IEP); Cecilia Rivera: Proyecto Quechua en línea, Runasimi.net (PUCP) y Hugo Díaz: Portal Educared (Fundación Telefónica).

Entrada Libre